Skip navigation

3.2.1 A tudásépítő folyamatok és a trialogikus tanulás

A trialogikus tanulás elmélete integrálja a 20. század második felében, jórészt az oktatási informatikai eszközök inspirációjára létrejött, közösségi tudáskonstrukción alapuló elméleteket. Mielőtt a trialogikus tanulás lépéseit ismertetnénk, először ezeket vesszük röviden számba. Az egyéni és kollektív tanulást integráló tudásépítést egy népszerű kommunikációs modell (Nonaka és Takeuchi, 1995) folyamatnak tekinti, melyben négy, az oktatásban is megjeleníthető fázis különböztethető meg:

  1. Szocializáció, mely magában foglalja a megszerzett belső (tacit) tudás megosztását az egyének között,
  2. Kifejezés (externalizáció), amikor a megszerzett tudás explicit módon jelenik meg, illetve közléssé transzformálódik.
  3. Kombináció, amikor több explicit tudásból összetettebb struktúrával rendelkező explicit tudás jön létre
  4. Bensővé tétel (internalizáció), amelyben a tudás személyessé és alkalmazhatóvá válik a munkában, a mindennapi élet helyzeteiben egyaránt.

A tudás különböző szinteken konvertálódik (például egyéni, csoport, szervezeti vagy szervezetek közötti tudásátadásról is beszélünk), azonban a tudásépítő folyamatok középpontjában mindig az egyén személyes kognitív erőfeszítései állnak. Mivel a tudásépítés célja, hogy gazdagítsa és mélyítse a résztvevő tanulók (dolgozók) ismereteit, fontos, hogy megvizsgáljuk, hogyan tudják a saját tacit (hallgatólagos, személyes) tudásukat fejleszteni, hogyan lehet segíteni őket új, a közösségben felhasználható, explicit tudás létrehozásában. A tudásépítő közösség (knowledge-building community) fogalmát Scardamalia és Bereiter (pl. 2003) alkalmazta először, számítógéppel segített oktatási projektekben folyó tanítás és tanulás leírására. Elméletükben a tanulás, mint kognitív folyamat és a tudásépítés, mint kognitív művelet (fogalmak, gondolatok megalkotása) egyaránt lényeges célok, melyekhez sajátos módszertan és eszköztár kapcsolódik. A szerzők szerint tudományos munkát jellemző tudásépítéshez hasonlóan az iskolai tanulást is az új ismeretek létrehozását célul tűző közösségekben kell megszervezni, hiszen a jól képzett munkaerővé és a szakértővé válás folyamata a tudományban és a munka világában hasonló. Ebben a modellben a diák nem a tananyag passzív befogadója, hanem egy, a tudásszerzés műveleteinek megtanításával és önálló kutatómunkával járó „kognitív inaskodás” (cognitive apprenticeship) részvevője. A tanár mentorként segíti az önálló ismeretszerzést, de oktatói szerepbe lép, ha erre van szükség. Akár a középkori céhmester, aki lépésről lépésre beavat a mesterségébe, de eközben önálló munkára is módot ad. Kísérletünkben az iPad tudásszerző alkalmazásait a tanár és diák közösen fedezik fel, együtt munkálkodnak az eszközök és tartalmak minél hatékonyabb integrálásán. Míg a tanár szakterületének mestere, a diák a mindennapi életben fejlesztett informatikai kompetenciáját viszi mesterével együttműködő, „kognitív inasként”, a közös munkába.

A tanulást közösségi alkotó folyamatként értelmezi Wenger (1998) is, a gyakorló közösségek (communities of practice) módszertani modelljének kidolgozója. Az együttműködő csoportokat a közösen vállalt és folyamatosan egyeztetett közös feladat, az egymással megosztott források, eljárások, problémák és fogalomtár (szókincs) és a szoros munkakapcsolatok jellemzik. Az elmélet hívei az iskolai osztályokat gyakorló élettereknek nevezik,30 amelyekben hatásosan fejleszthetők a gyakorló közösségek tevékenységeiben szükséges készségek, képességek. A diákok folyamatosan részt vesznek a tudás megalkotásában, továbbfejlesztésében, terjesztésében és alkalmazásában egyaránt. Kísérletünkben a diákok önálló kutató munkájuk eredményeit csakúgy, mint alkotásaikat (képeket és szövegeket, prezentációkat és animációkat, projekt terveket és megvalósult elképzeléseket) rendszeresen megosztják társaikkal és tanáraikkal. A pedagógusok saját gyakorló közösségeikben és az informatikai továbbképzéseken szaktárgyanként vagy egy osztályt tanító pedagógusok multidiszciplináris csoportjában, hetente szembesülnek az eszközök lehetőségeivel és kihívásaival. Egymást segítve igyekeznek illeszteni a mobil informatika kínálta lehetőségeket oktatási stílusukhoz, sajátos tantárgyuk kultúrájához.

Paavola és Hakkarainen (2005) a tanulás három modelljét írja le. „Az elsajátítás (acquisition) alapú megközelítésben az emberi gondolkodás és tevékenység monologikus, amelyben a fontos dolgok az emberi elmében történnek, míg a részvételt hangsúlyozó megközelítésben (participation view) a kultúrával, más emberekkel és az (anyagi) környezettel való interakció kap kiemelt szerepet. A tudásalkotó nézőpontot a trialogikus modell jelenti, mert a hangsúly nem csak az egyénen és a közösségen van, hanem azon a folyamaton, amelyben a résztvevők együttműködve közös tudás objektumot alkotnak.”31 Az első tanulási típusban, a monologikus modellben a tanulók egyéni tudáselsajátítása folyik. A tanulás és az ismeretek összekapcsolása korábban szerzett tudáselemekkel, élményekkel a környezettől lényegében függetlenül, magányosan folyik. A monologikus tanulásban hangsúlyos szerepet kap a kijelentés alapú (propozícionális) tudás és a fogalmi (konceptuális) tudás. A második tanulási típust, a dialogikus tanulást a társas interakciók jellemzik. A kognitív folyamatokat a tanulók és tanítók számára egyaránt követhető, és követendő, szabályokba foglalt tanuló tevékenységek alakítják. A tudás nem elszigetelten, és nem is az egyénben létezik, hanem immár kiterjed az egyénre és a környezetére is. A tanulás – beavatás, amely során a pedagógus egy, az ismereteket szintén birtokló közösség tagjává fogadja diákjait. Ha elsajátítják azokat a kommunikációs és viselkedési formákat, amelyek szükségesek a közösség normáinak való megfeleléshez, a folyamat sikeresnek mondható. Ez a hagyományokon alapuló, a tanulás szituatív jellegét, a tevékenykedtetést előtérbe helyező modell azonban nem biztos, hogy az egyéni fejlődést is ugyanilyen hatékonyan segíti.

A monologikus és dialogikus tanulás egyaránt meghatározott tudáselemek elsajátítását feltételezi: az előbbi előre definiált tudásanyag elsajátítását vagy rekonstruálását írja elő, az utóbbi pedig egy közösség tudásának megszerzését tűzi ki célul. A tudásalkotás kreatív, innovatív folyamatainak átélésére egyik sem ad lehetőséget. A harmadik, trialogikus modellben a tanulás egyet jelent a tudásalkotással. A tanulók a közös tevékenység során, együttműködve fejlesztenek egy tudás objektumot, pl. egy weboldalt, faliképet, színielőadást vagy természettudományos kísérlet-sorozatot. A középpontban mindig a közösen alkotott tudás-objektum áll, tehát a trialogikus tanulás alapjában véve közösségi tanulás is, és ebből a szempontból a dialogikus tanuláson alapul. Fontos szerepet tulajdonít azonban az egyéni kompetenciáknak is, melyeknek fejlesztése a monologikus tanuláselmélet kiemelt célja. Az új pedagógiai modell fontos része „az egyéni kezdeményezés, amely szolgálja a közösség törekvését arra, hogy valami újat alkosson, míg a társadalmi környezet táplálja az egyéni kezdeményezést és kognitív fejlődést.”32



30 Ecology of practice, Boylan, 2005

31 Paavola és Hakkarainen, 2005, 539. o.

32 Paavola és Hakkarainen, 2005, 546. o.