Skip navigation

6.2.1. A tanulói/hallgatói teljesítményt befolyásoló tényezők

A kivételes képességű emberekkel is előfordulhat, hogy az iskolában gyengébben teljesítenek. A híres rossz tanulónak számított Leonardo da Vinci, Anatole France, Einstein, Churchill, Edison, de Széchenyi István, akit a legnagyobb magyarnak tartunk maga is tanulási problémákkal küzdött. „Nekem pl. végtelenül nehéz felfogásom volt; gyermekkoromban szinte semmilyen; - 6, 7 esztendős koromban a legnagyobb fáradsággal sem tudtak megtanítani még olvasni sem, úgyhogy akkor közel voltam ahhoz, hogy "grófi trotli"-nak tartsanak. Nagyon nehezen tanultam, nem értettem meg semmit; tulajdonképpen igen rossz diák voltam”117 Rendkívüli fontossága van annak, hogy a pedagógusok tapintatosan kezeljék a tanulási nehézségeket, ne okozzanak önértékelési problémát, kisebbrendűségi érzést a diákoknál. Ez a kijelentés nem csak a közoktatásra, hanem a felső és felnőttoktatásra is érvényesnek mondható.

Az iskolai teljesítményt - azt, hogy hogy egy-egy tárgyból a tanuló milyen eredményt ér el,- számos tényező befolyásolja. A tanulás hatékonyságát befolyásoló, feltételeket Lappints és Kulcsár munkái nyomán tekintjük át.118 119 (6.1. sz. ábra).

 

6.1. sz.  ábra: A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők
6.1. sz. ábra: A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők

 

A tanulás belső feltételrendszeréhez sorolhatók a tanuló biológiai és pszichés sajátosságai. A biológiai jellemzők között említhető például a teherbíró képessége, egészségi állapota, esetleges fogyatékossága. A pszichológiai sajátosságok magukba foglalják a kognitív (intellektuális) és az affektív (érzelmi, motivációs) tényezőket egyaránt. A kognitív komponensek határozzák meg, hogy milyen módon, mennyi idő alatt, mit képes elsajátítani a tanuló. Ezt befolyásolhatja az előzetes tudása, a tanulási, tudásszerző képessége, tanulási önszabályozási képessége,120 és az általános (intellektuális) képességei.

A tanulás külső feltételrendszere alatt lényegében a környezeti tényezők tanulásra gyakorolt hatását értjük, amely három fő területre bontható:

  • a pedagógus szerepére,
  • a társadalmi környezet és a család szerepére
  • valamint a pedagógiai változók szerepére.

Számos vizsgálat igazolja, hogy a szocioökonómiai státus is meghatározó jelentőséggel bír a tanuló iskolai esélyeire. Ezek a kutatások azt mutatják, hogy hazánkban az átlagosnál nagyobbak a különbségek a tanulók szociális, gazdasági és kulturális háttere szerint, továbbá hogy a szülők (főként az anya) iskolai végzettsége és munkaerő-piaci pozíciója a gyerek sikerességének egyik legfontosabb meghatározó tényezője.

A család anyagi helyzete, illetve tanulási környezetének ingerszegény, vagy gazdag volta is jelentős hatással bír az eredményességre. A család mellett a baráti és az iskolai közösségek azok, amelyek leginkább hatnak a tanulás eredményességére. E hatás fokozottabban érvényesül azoknál a gyerekeknél, akiknél a családi közösség problémákkal terhelt. Ez abban is megnyilvánul, hogy az értékek és célok közvetítését illetően a kortársak előkelőbb helyet foglalnak el, mint a szülők és általában a felnőttek.121

Ha érdeklődik a téma iránt, kérjük olvassa el az alábbi tanulmányt.122 http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a798.pdf

A pedagógiai tényezők közül kiemelhető az iskolai követelményrendszer és az oktatási módszerek jelentősége. A pedagógiai szakirodalom évek óta jelzi, hogy a magyar oktatási rendszer túl sokat akar megtanítani a gyerekekkel. A magas iskolai követelmények túlterhelik a diákokat, és ez a pszichoszomatikus tünetek növekedéséhez, a tanulók közérzetének romlásához vezet. A magas teljesítményelvárásnak a gyermekek még túlterhelés árán is eleget tesznek, ha kedvezőek a családi és iskolai körülmények, és sikeresek a tanulmányaikban. A tanulási kudarc azonban csökkenti az erőfeszítéseiket.123 A túl sok tananyag és a gyakorlásra fordítható idő rövidsége nem teszi lehetővé, hogy a tanultak beépüljenek a gyermekek kompetenciái körébe. A tanulói kompetenciamérések is az alapkészségekben tapasztalható hiányokat jelezték vissza a pedagógus-szakmának.124

Alapvető problémák vannak az általános iskolát befejező korosztályok értő olvasási készségeivel, amely az önálló tanulás kialakulását veszélyezteti. Csabay Katalin egyenesen „áldiszlexiáról” ír, amikor azt a jelenséget fogalmazza meg, hogy az erőltetett olvasástanítási tempó hatására lényegesen több tanuló mutat olvasási nehézségre utaló tüneteket, mint ahogy az indokolt lenne. Az iskola nem hagy időt a készségek kialakulására, a gyakorlásra.125

A felsőoktatásba és a felnőttképzésbe érkező hallgatók/tanulók nagyon eltérő személyiségtulajdonságokkal, iskoláztatási és családi hátérrel rendelkeznek, amely a teljesítményüket jelentősen befolyásolhatja. Ugyanakkor létezik olyan speciális tanulási zavar is, amely épp a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlettségi szintjét érinti, és ezáltal rontja a tanulás eredményességét.



117 SZÉCHENYI István intelmei Béla fiához 1857. november 6. http://www.diszlexia.hu/Hires%20diszlexiasok%20quotes.htm

118 KULCSÁR Tibor: Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

119 LAPPINTS Árpád: Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó, Pécs, 2002.

120 OROSZLÁNY Péter: Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG Kiadó, Budapest, 1995.

121 TÓTH Péter, BÉKY Gyuláné: Környezeti változók hatása a tanulás eredményességére. Szakképzési Szemle, 2009, 4, 379-402.

122 RÓBERT Péter: Iskolai teljesítmény és társadalmi háttér nemzetközi összehasonlításban. Budapest. TÁRKI. 2006. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a798.pdf

123 N. KOLLÁR Katalin: Az iskolai terhelés hatása a tanulás mennyiségére és a tanulók közérzetére. Alkalmazott pszichológia. 2002. 4, 2, p. 29-45.

124 SCHÜTTLER Tamás - VÁRI Péter: „A kompetenciamérések elsősorban az iskola számára jelzik az eredményességet” – Beszélgetés Vári Péterrel a teljes körű tanulói kompetenciamérések tapasztalatairól. Új Pedagógiai Szemle 2004, 1, 70-79.

125 CSABAY Katalin: Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye. Fejlesztőpedagógia, 1999-es évi különszáma.1999.