Skip navigation

9.2.1. Az alternatív iskolák értelmezése

Az alternatív iskola sok esetben összemosódik a köznapi használatban a reformpedagógiával. Kétségtelenül oda nyúlnak vissza a gyökerei, azonban más időben és társadalmi kontextusban értelmezett fogalom. Sokszor eleve konstruktív pedagógiai megoldást feltételez, azaz a tömegoktatás pozitív alternatív megoldását. A komplex értelmezési keretben Brezsnyánszky (2004) több aspektusból járja körbe a lehetőségeket. 1. Köznapi nyelvben az új, a más, az eltérő, a modern, haladó, szabad, jelentésében használatos, azonban ebben az esetben gyakran az eleve jobb, korszerűbb általánosítást is magukban hordozza, illetve feltételezi, ami nem minden esetben bizonyítható, mindemellett nem ragadja meg a pedagógiai szakmai lényegét. 2. Fenntartói, iskolaszervezési szempontból a nem állami, nem reguláris, nem domináns, nem hagyományos kontextusában használatos. Brezsnyánszky úgy véli, ez az értelmezés elsősorban a rendszerektől való függetlenséget hangsúlyozza a szabad­sággal, az el nem kötelezettség kiemelésével. 3. Történeti, kronológiai szempontból főleg a reformpedagógia iskoláira és hullámaira hivatkozva terjedt el a kifejezés. Ténylegesen először az 1960-as, 1970-es években, a plurális demokráciákban civil kezdeményezésre létrejött iskolák nevezték magukat alternatívnak. 4. A pedagógiai eszme- és programkritikai szemlélet szerint a nem hagyományos, a nem a herbarti szellem értelmében működő iskolák megnevezésére is használják az alternatív elnevezést. Ez azonban igen szűken értelmezi a kifejezést.

Mi akkor valójában az alternatív iskola?

„Az alternatív iskola iskolamodellekre utaló elnevezés. Olyan iskolákat neveznek így, amelyek céljaikban, tartalmukban és főleg módszereikben lényegesen eltérnek az adott helyen és időben megszokottnak nevezhető iskolarendszer intézményeitől. Az eltérés a program egészét (a filozófiáját) érintő olyan mértékű sajátosság, amely önérvényű modellként értékelhető. […]azokat az iskolákat illeti meg az alternatív jelző, amelyek tényleges választékot, pedagógiailag lényegesen eltérő lehetőségeket, modell értékű alternatívákat kínálnak nevelőknek, tanítványoknak, (köz)oktatási rendszernek egyaránt. Nem feltétlenül gyökeres ellentétei a többieknek és nem is csupán egyetlen alternatívája lehet a mindenkori tömeges gyakorlatnak. Pedagógiai alternatívát, más nevelést, más iskolát ígérnek, adnak, mint a többiek. Ha nem is mindig ellenmodelljei, de pedagógiai berendezkedésüket tekintve valódi konkurensei a többieknek. Hordozói lehetnek a jövőnek (ebből adódik a legerőteljesebb szakmai és iskolahasználói várakozás velük szemben), de szolgálhatnak korlátozott jelentőségű képzési, nevelési érdekeket, képviselhetnek fejlődési zsákutcát is.” (Brezsnyánszky 2003)

Németh – Pukánszky (1996) értelmezésében azt emeli ki, hogy az alternatív iskolák olyan heteronóm intézmények csoportja, amelyek pedagógiai programjai, szervezeti keretei eltérnek, alternatívát jelentenek a tömegoktatás iskolaformáival szemben.

Az alternatív iskolák nem követnek tehát konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, sokkal inkább szabadon, alkotó módon alakítják ki a saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatukat.