Skip navigation

12.2.4. Multikulturális nevelés és oktatási szükségletek

Természetesen az alfejezetben a multikulturális nevelés és az oktatási szükségletek viszonyrendszerének teljességét nem lehetséges feltárni a terjedelmi korlátok miatt. Így itt mindösszesen a fokozódó társadalmi heterogenitásra adható oktatási válaszra fókuszálunk, míg azt csak megemlítjük, hogy már az ún. Delors – jelentés is, mely az oktatás helyzetéről és az előtte álló kihívásokról szól és mintegy 10 évnyi kutatás után látott napvilágot 1997-ben az UNESCO megbízásából, lényegében megerősíti a multikulturális nevelést mint lehetséges oktatási választ a társadalmi-gazdasági problémákra, a kirekesztésre és a szegénységre. (Lsd. bővebben: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00010/1997-11-ta-Majzik-Oktatas.html )

Halász Gábor (2008) szerint az oktatást világszerte és hazánkban is olyan változások jellemzik, amik a jövőben is elkerülhetetlenül jelen lévő társadalmi – gazdasági kihívásokkal függenek össze. Ezek az oktatási változások a demográfiai változásokhoz való alkalmazkodásban, a fokozódó társadalmi heterogenitásra adott válaszokban, az eredményes tanulás és a kompetenciafejlesztés szükségességében, a növekvő komplexitás kezelésében és a tanárok, mint humánerőforrások fejlesztésében érhetők tetten. – Nem nehéz belátni, hogy a multikulturális nevelés felfogható olyan pedagógiai eszköztárnak, amelyik segít a változásokhoz való sikeres alkalmazkodásban. Különösképpen jelentős ez a szerep a fokozódó társadalmi heterogenitásra adott válaszok tekintetében.

Magyarországon az egyik legnagyobb oktatási kihívást jelentő feladat a roma tanulók integrációja, ami feltételezi az iskolák nevelési-oktatási munkájának változását, megújulását. Vannak olyan intézmények, melyek sikeresek a roma tanulók oktatásában, annak köszönhetően, hogy pedagógiai módszereiket a nagyfokú heterogenitással jellemezhető tanulócsoportok oktatásához igazították. Ezek az intézmények innovatívak, s az itt dolgozó pedagógusok szakmai feladatuknak tekintik a tanulási nehézségek vagy a magatartási problémák megértését és megoldását. (Halász 2008)

Ugyancsak ezt a szakmai feladatvállalást látjuk, ha az Integrációs Pedagógiai Rendszert (IPR) bevezető innovatív iskolák körében végzett – Kézdi Gábor és Surányi Éva által publikált – hatásvizsgálatot nézzük. A szerzők szerint ezek az intézmények sikeresebbek voltak, mint a hasonló jellemzőkkel bíró, ámde az IPR-t nem bevezető kontroll iskolák. Az integrációs programban résztvevő iskolákban csökkentek az etnikai előítéletek, javultak a tanulók olvasáskészségei és továbbtanulási esélyei, valamint önértékelésükre is pozitív hatással volt a program. A kutatók hangsúlyozták, hogy a sikerek hátterében több egymással összefüggő mechanizmus állhat, és ezek közül az integrációt, továbbá a személyközpontú, tanulói autonómiát megerősítő pedagógiát emelik ki. (Kézdi – Surányi 2008) – Fontos azt látnunk, hogy az IPR elemei között szerepelnek a multikulturális tartalmak – interkulturális nevelési szemlélet –, a projektmódszer és a kooperatív tanulás, ami meghatározó tanítási stratégiája a multikulturális nevelésnek. Vagyis már a fentiekből érzékelhetően sem áll távol egymástól a multikulturális nevelés és a személyközpontú, tanulói autonómiát megerősítő pedagógiai gyakorlat.