Skip navigation

3.2.3 Oktatástechnológiai alapelvek és modellek

Az 1950-es évektől számítható, hogy az Amerikai Egyesült Államokban a behaviorista nézeteket valló pszichológus, Burrhus Frideric Skinner (1904-1990) harwardi professzor27, Magyarországon pedig az 1960-as évek táján a didaktikus, Kiss Árpád (1907-1979) oktatáskutató tanár28  munkásságának köszönhetően és kutatásai eredményeként kialakult ill. honosodni kezdett az oktatástechnológia (OT) diszciplína.29

Kialakulását és fejlődését jelentősen meghatározta a vizuális szemléltető módszer, a tanulás-lélektanilag jól megalapozott programozott tanítás, az audiovizuális szemléltetés30, a tömegkommunikációs médiumok elterjedése és végül, a számítógéppel segített oktatás. Az oktatástechnológia megalapozói, kezdetben főként az 1910-es évektől ismert behaviorizmusra támaszkodtak. Az ötvenes évek óta zajló kognitív forradalom azonban új folyamatokat indított el. J. Bruner, aki szintén intenzíven foglakozott az oktatástechnológiával, már nem a behaviorista nézeteket vallja. Mindaz, amit az észlelésről, a tanulásról, a gyermekkori megismerés folyamatáról írt, erőteljesen befolyásolta az oktatásról vallott felfogás átalakulását, s az oktatás folyamatáról írt könyve erőteljes hatást gyakorolt a pedagógiai reformfolyamatokra, megújította a tantervkészítés elméletét és gyakorlatát. A pszichológus R. M. Gagne31 az egyik legismertebb oktatástechnológia kutató, az ”Instructional Design” teoretikusa, a tanuláselméletek mindegyikét értékeli.

Az IKT és különösen az e-learning az OT következő, időtálló meghatározása szerint jól kezelhető és értékelhető: „Az oktatástechnológia tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanuló­központúság érvényesítésére, az oktatáselméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és a hagyományos mellett az audiovizuális, elektronikus médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására."

Az oktatástechnológia fogalmával és értelmezésével kapcsolatos kutatásokat és vitákat minden bizonnyal máig is befolyásolja egy tanulmány, amelyben Lumsdaine32 két oktatástechnológiát definiált. Ezek egyike a "hardware megközelítés", másik a "software megközelítés" címkét kapta (Lumsdaine, 1964.). Az oktatástechnológia a mérnöki szemlélet és módszerek alkalmazását, az oktatás gépesítését jelenti, amelynek célja az oktatás hatékonyságának megnövelése. Ez azt is jelenti, speciális eszközöket kell kifejleszteni, amelyek az oktatás igényeit maradéktalanul kielégítik, és ennek a tevékenységnek az elvi és gyakorlati tudnivalóit az oktatástechnológial  foglalja össze. A hatékonyságnövelés ebben a szemléletben nemcsak a az eredményesség növelését, hanem  a költségek csökkentését is jelentette.

Az oktatástechnológia  a tudományos és egyéb szervezett ismeretek tudatos felhasználását jelenti az oktatás eredményességének biztosítása érdekében. Nagy jelentőséget tulajdonít az oktatási célok kidolgozottságának, a tananyag tanulóhoz való "illesztettségének", az értékelés rendszerességének és objektivitásának. A tudományos ismereteken főként a viselkedéstudomány eredményei értendők. A két értelmezés helyett Davies33 egy harmadikat ajánlott, mondván, hogy a rendszerszemlélet e két megközelítést összehozhatja és természetesen más elemekkel együtt egy új oktatástechnológia építhető fel, amely "a modern szervezéselmélettel kiegészítve a tanítási és tanulási forrásokat is magában foglaló optimális stratégiák alkalmazása a pedagógiai célok elérése érdekében" (Davies, 1972.). Azt is leírja, főként Bruner34 nézeteire támaszkodva, hogy az oktatástechnológia feltehetően elvezet egy új oktatáselmélethez, amely jellegét tekintve preszkriptív és normatív, és amely képessé tesz:

  • a tanulási környezet optimális irányítására, amelyben az előre meghatározott célok elérése a tanulók számára a legjobban biztosítható,
  • a tananyag sorrendjének és struktúrájának olyan kialakítása, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók azt könnyen elsajátítsák,
  • annak kifejezésére, hogy az egyik oktatási stratégia miért hatékonyabb, mint a másik, és a tanár által tetszőlegesen használható és a tanulók számára lényeges médiumok megkülönböztetésére és ajánlására.

Az oktatástechnológiai modellekben, illetve az oktatástervezés és fejlesztés gyakorlatában a rendszerszemlélet érvényesítését tekintjük a legfontosabbnak. Ez azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat és tevékenységeket egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kapcsolatban lévő komponenseinek tekintjük. Ez igen lényeges szempont, mert ezáltal pl. az audiovizuális, elektronikus médiumok, az IKT szerepének, vagy a tartalom, a tananyagstruktúra fontosságának az egyéb rendszerösszetevők rovására történő túlhangsúlyozása elkerülhető, és az is, hogy bármelyiknek a szerepét alábecsüljük.  Az oktatáskutatók által felrajzolt modellek szinte mindegyike több jellemzőjében megegyezik.

2. táblázat: Az oktatási rendszermodell meghatározó alkotóelemei 

TANULÓK JELLEMZŐI

TANULÁSI FORRÁSOK

FEJLESZTÉSI FUNKCIÓK

OKTATÁS-IRÁNYÍTÁS

Személyiség

Tartalom

Kutatás

Szervezet

Előismeret

Anyagok

Tervezés

Személyzet

Motiváltság

Eszközök

Gyártás

 

Készségek

Módszerek

Értékelés

 

Stílus

Környezet

Ellátás

 

 

Oktatók

Alkalmazás

 

 

Differenciált oktatási cél- és követelményrendszer, amely azt jelenti, hogy az általános célkitűzések mellett az operacionalizált célok rendszerét is kidolgozzák, mégpedig olyan taxonomikus formában, hogy azt az oktatási stratégiák és módszerek, médiumok kiválasztásához, a folyamattervezéshez és a teljesítményértékelési rendszer kidolgozásához is alapként lehessen használni.

A formatív értékelés, a kibernetikai értelmű visszacsatolás alkalmazása, mind a tanulók tevékenységének folyamatos segítése, szabályozása, mind a rendszerösszetevők optimalizálása és a rendszerműködés tökéletesítése céljából.

Tanuló és tanulásközpontúság. Ez jelenti egyrészt a tanulásról alkotott pedagógiai és lélektani elméletek valamelyikének elfogadását és azoknak a célpopulációra való lebontását. A tanulók életkori sajátosságainak, tényleges előismereteinek, tanulási motívumainak, stílusának feltárása a folyamattervezés egyik alapja.

A tanítás-tanulás folyamatának tervezése. Ez jelenti a tanulói és tanári tevékenységek tartalmának és sorrendjének, valamint irányítási rendszerének kidolgozását. (Eddig leggyakrabban a R. Gagné-féle megközelítést alkalmaztuk: figyelemfelkeltés - motiváció - a tanulók informálása a pontos elvárásokról - a szükséges előismeretek felidézése - az új anyag prezentálása - a tanulói aktivitás kiváltása - visszacsatolás - a rögzítési és transzfer folyamatok elősegítése - a teljesítmények értékelése).

Kidolgozott oktatási stratégiák és médiumok. A kidolgozottság a stratégiák és médiumok teljes körének és ezek bizonyított használhatósági mutatóinak figyelembe vételén, valamint az adott célokhoz, tananyaghoz és tanulócsoporthoz igazodó döntés meghozatalát jelenti, ez a megfelelő média-kiválasztása.

Kritériumokon alapuló teljesítmény-értékelés. Ez elsősorban a tanulói teljesítményeknek a szükségletelemzésből levezetett cél- és követelményrendszer szerinti megítélése, nem pedig szubjektív, vagy helyi normákhoz való viszonyítása.

Az oktatástechnológiát jelenleg az új információs és kommunikációs technológiák, kiváltképpen az Internet, az interaktív multimédia, és a konstruktív tanulási modell35 gazdagítja. Az oktatástechnológia újabb kutatóinak pszichológiai hátteret a kognitív pszichológia ad, amely az 1960-as években váltotta fel behaviorizmust, és olyan emberi megismerő folyamatokkal foglalkozik, mint például a nyelv, az észlelés, érzékelés, gondolkodás, döntéshozás, vagy a problémamegoldás. Módszereiben megőrizte a behaviorizmus objektivitásának szigorúságát, de a jelenségek magyarázatában megengedi az olyan, közvetlenül nem megfigyelhető fogalmak használatát, mint a mentális reprezentáció.         

A tanári mesterség információ- ás kommunikációtechnikai elemeinek konkrét meghatározásához kiindulási alapnak tekintjük, hogy az oktatástechnológia kutatói – a korábbi közoktatási innovációk életútjának szisztematikus elemzése eredményeként – a következőkben egyetértenek:

A mindenkori technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok, különösen a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek, többnyire nem a pedagógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek. Az oktatási célú alkalmazások meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat.36

A tanítás-tanulás, iskoláztatás a tanulókért van, ezért minden oktatási rendszerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az elvárás, célkitűzés, tananyag, feladat, módszer, taneszköz, média, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos nevelési célú humán ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló ill. tanulócsoport és az intézményesített oktatás jellemzőit, és ezért ezeket lényegi tervezési paraméterként kell kezelni az oktatás- és médiafejlesztési programok során.

Az iskolai tanulás közösségben realizálódik. A tanulást elősegítő folyamatok során akár közösségi, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról van szó, számos bevált, média­független technika, eljárás és módszer alkalmazására sor kerül (pl. visszacsatolás, csoport-szervezés, magyarázat, megbeszélés) és természetesen taneszközökre, forrásokra alapozott eljárásokra is (pl. tankönyv, munkafüzet, kísérletezés, számítógépes szimuláció, audiovizuális szemléltetés, multimédia programok használata). Az oktatástechnológiának a közoktatásban nem szabad kizárólag, vagy egyoldalúan az új médiumokra alapozott megoldásokra alapozni.

Az oktatástechnológiai kutatásoknak a médiumok és média­kombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást biztosító médiajellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek meghatározására, konkrét tantervi célok elérését, tartalmak elsajátítását bizonyíthatóan segítő rendszerek ill. új információközlő és készségfejlesztő tananyagok  kifejlesztésére kell irányulnia.

Az IKT kompetenciák szerepe is jól látható egy oktatásfejlesztési és tartalomszolgáltatási rendszermodellben, amely a pedagógiai gyakorlat rendszerszemléletű, dinamikus modellje, és amelynek elemei, műveletei és kapcsolatai az oktatástervezéshez, -fejlesztéshez és a tanulásirányításhoz egyaránt támpontot adnak, tanterv-, kurzus-, téma- és kompetenciafejlesztési szinten egyaránt.

A nemzeti szintű oktatástervezés és szabályozás, mint pl. az érettségi követelmények, a tankönyv és taneszköz jegyzékek, iskolaépület és infrastrukturális szabványok a pedagógusok és az iskolafenntartók mellett, részben a szülőket és a diákokat is érintik. A digitális tudásközpontok használatának megtanítása, pl. kiemelt feladatként jelentkezik.

A pedagógiai folyamattervezéshez szükséges tanári ismeretek és készségek – a helyi programok és tantervek szerepének növekedése következtében – jelentősen felértékelődtek. Az Interneten elérhető, tematikusan rendezett programok, multimédia források gyűjtése és intézményközi cseréje interaktív rendszert feltételez, amely nemcsak lekérdezhető, hanem tölthető is. A taneszköz ill. média-kiválasztás és tanulási forrásértékelés mellett, az információhordozók, tananyagok didaktikai és szakmódszertani megtervezése, digitális eszközökkel történő megszerkesztése is új ismereteket és készségeket igényel.

  A napi, konkrét tanítási-tanulási folyamatok irányítása támogatható a pedagógusoknak szóló, foglalkozásszervezési és módszertani mintákkal, ill. az önálló tanulásra, differenciálásra alkalmas nyomtatott anyagok, könyvek ajánlásával, on-line audiovizuális és interaktív, multimédia tananyagok szolgáltatásával. Az ismeretátadás klasszikus, közösségi módszerei és taneszközei és tanulási forrásai mellett azonban, az IKT rendszerekre épített önálló és kooperatív tanulási folyamatok irányítása, megszervezése, az ehhez szükséges informatikai tanulási környezet és a folyamatos motiváció szintén új tanári ismereteket és kompetenciákat feltétez. 

Az oktatásfejlesztési rendszermodell

8. ábra: Oktatásfejlesztési rendszermodell
8. ábra: Oktatásfejlesztési rendszermodell


 

Máig fennálló probléma azonban, hogy OT–t gyakran egyszerűen az oktatásban alkalmazható technikai eszközök, pl. a számítógép használatával és kezelésével azonosítják. Azt is tudomásul kell vennünk, hogy az IKT általános elfogadása és pedagógiai haszna csak elméletileg és kísérletileg igazolt, hiteles érvekre épített tanári ismeretek és készségek, valamint adekvát iskolai infrastruktúra megléte esetén várható. A tanulási környezet legfontosabb meghatározói a taneszközök, vagy újabb néven, a tanulási források.



27 Burrhus F. Skinner: A tanítás technológiája. A fordítás az eredetivel egybevetette és a jegyzeteket írta Kiss Árpád. Gondolat, 1973.

28 Kiss Árpád: A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973. 367 l.

29 Az oktatástechnológia fennállása óta innovatívnak, korszerűnek, progresszívnek mondható, amelynek művelői szisztematikusan keresték a bizonyítékokat és érveket a tradicionális oktatással szemben. A vitákban már a 70-es évek elején felszínre került az is, hogy a terminológiai zűrzavar akadályozza az oktatástechnológusok egymás közötti párbeszédét is. Az Association for Educational Communication and Technology javaslatára az U.S. Office of Education (Amerikai Nev.-i Hivatal), a National Center for Education Statistics (Orsz. Nev.-statisztikai Közp.) bevonásával 1974-ben kiadott egy kézikönyvet, amely az ~i fogalmakat definiálja, és ezáltal megteremti az egységes terminológiát. (A Handbook of Standard Terminology…, 1975.) A könyv mintegy 1500 szakkifejezést definiál. Eszerint: „az ~ tárgya az emberi tanulás megkönnyítése, a tanulási források szisztematikus feltárása, fejlesztése, szervezése, alkalmazása és ezen folyamatok irányítása révén. Magában foglalja az oktatási rendszerek kifejlesztését, a létező tanulási források azonosítását és ezek eljuttatását a tanulókhoz, valamint az ehhez szükséges folyamatok és szakemberek irányítását is, de nemcsak a felsoroltakra korlátozódik”. Ezt erősíti meg a Dictionary of Education  meghatározása is, amely szerint az ~ „tud. elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközp.-úság helyett a tanulóközp.-úság érvényesítésére, az okt.-elméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és az audiovizuális médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására”.

30 Pedagógiai Lexikon: szemléltetés: a szemléletesség elvének a gyakorlatban történő érvényesítése; az oktatás folyamatában alkalmazott eljárás, amely egyaránt vonatkozik a ped. és a tanulók tevékenységére. Az oktatás folyamatában felhasznált eszközök (szemléltetőeszközök) v. a valóság tárgyainak és jelenségeinek megfigyelése teszi lehetővé az érzéki észlelést. Ennek folyamatában a ped. – a gyermekek aktív részvétele mellett – hat érzékszerveikre, s ezzel elősegíti: 1. a pontos és világos képzetek kialakítását a külvilág tárgyairól és jelenségeiről, 2. a tárgyak és jelenségek összefüggéseinek és tv.-szerűségeinek feltárását, 3. a megalapozott ált.-ítást. A ~ biztosítja az érzéki megismerés és az elvont gondolkodás szoros kapcsolatát, megkönnyíti a tanulók számára a tananyag mélyebb megértését, s ezáltal biztosítja az ismeretek tartós bevésését is.

Forrás: http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_tananyag4.htmlwww.pedlexikon.hu

Vö. In: Tompa Klára (1995): A korszerű oktatástechnológia jellemzői. In: Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben (Szerk.: Benedek A.). Műszaki Könyvkiadó. Budapest, 1995. 63–86. p.

31 GAGNÉ, R. M., BRIGGS, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart and Winston, New York, 212-213 l

32 Lumsdaine, A. A., Glaser, R. (1960). Teaching Maschines and Programmed Learning: A Source Book. Department of Audiovisual Instruction, National Education Association, Washington, D. C. vö.

Lumsdaine, A. A., (1964). Educational technology, programmed learning and instructional science. In: HILGARD, E. R. (1964). Theores of Learning and Instruction, 63rd National Society for the  Study of Education (NSSE) Yearbook Part I., University of Chicago Press, Chicago, Illinois

33 Davies, I. K. (1971). The Management of Learning. McGraw-Hill Book Company, London. 256 l. (1976). Objectives in Curriculum Design. McGraw-Hill Book, Maidenhead England. 77 l.

34 Bruner, J. R.: Toward a Theory of Instruction. Harward University Press, Cambridge, Massachusetts. 1966.

35 Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (p.170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan